情境式语文教学就是在语文教学中充分利用条件创设具体生动的场景，激起学生学习的兴趣，从而引导学生从整体上理解和把握教学中的重难点、学习方法和关键内容的一种新型教学方法。然而，随着新课程改革的不断推进，语文教学的发展面临着许多新的挑战，把学生的个性、创造精神和良好学习习惯培养起来，是语文教学的根本任务。实践表明，情境式语文教学模式适应青少年的认知发展规律，可以凸显语文发展认知、完善人格、陶冶情操的综合价值。这里，笔者根据教学实践，就情境式教学模式在语文教学中的应用谈一些体会。

一是情境导入。对于此，教师要根据教学目标，通过语言描绘、实物演习或音乐渲染等手段，为学生创设一个生动形象的学习情境，从而激发学生的学习情绪。在实际教学中，教师可根据学生实际和特定的教学内容，恰当地运用音乐、故事诗歌等手段来创设情境，使他们尽快融入教师所创设的情境氛围之中，激起相应的直觉情境，并能够从情境当中发现情境中存在的问题。这时，教师应为参与者和协作者，但教师的主导地位没有消失，应该运用恰当的教学方法，引导学生感受情境，从情境中发现问题。

二是情境分析。教师要让学生的情感在情境中得到体验，这样学生就能获得丰富的知识体验，从而深刻掌握知识。当唤起学生的学习需要和情感需要后，教师可以用图文、小品、游戏等手段，让学生在情感中通过想象来体察形象的思想感情，引导学生把教材中的知识和脑海中已有的表象联系起来，把教材中蕴含的情感在自己身上作想象性投射，通过想象感受自己生活在某种氛围中，设身处地地设想自己成为体验的对象，产生与体验对象相一致的移情体验，并从中领悟和把握知识，感悟其中的道理，使“理”通过“情”进入学生的心灵。学生通过参与各种教学活动，如讲故事、听音乐、看表演、做游戏，在特定的教学氛围中积极主动地从事各种教学活动，在潜移默化中进行学习，接受教育。
三是情境回归。教师启发总结使学生领悟所学内容的情感基调，做到情与理的统一，并使这些认识经验转化为内在的思想意识，回归到学生的情感、态度与价值观目标上来。当学生在情境中能够把自己的情与景结合，能够融入情境中学到教材的知识点后，还要能够将自己在情境之中体验到的情感、学习到的知识点应用于情境，解决情境中存在的一些问题，甚至能根据教材的要求创设有利于知识点学习的情境。这样才能达到在情境中学，在情境中提高能力的目的。

总而言之，正确处理课堂教学中师生之间的角色，是提高课堂效率和培养学生创造性思维能力的重要环节，教师要创设一个和谐融洽的教学氛围，使课堂教学效率得以真正提高。

本文来源：每日甘肃网（《甘肃日报》作者： 天水市麦积区新阳镇凤凰初级中学 王广定）

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一 教材标准论

早在新中国成立之初，叶圣陶就对语文教材的编写提出了“符合规定”、“足为模范”等要求。为了提高学生的语文素质，他在制订中学语文课程目标的同时，主张按照教学目标编写出规范化的教材。他提出：“中学语文教材，就精神说，要符合目标第一项所规定的各点；就内容说，必然的涉及各科，以各科的内容为内容；就品质说，要朴实、精确，足以为目标第二项的模范；就体裁说，要包括一般人在生活上所触及的各类文字（不列举），高中要选若干明白易晓的古文，以能够通解普通文言为目标。”［①］这些主张，正是叶圣陶语文教材标准论的集中反映。他提出的规范化标准，充分体现了语文素质教育对教材的客观需求。

在“精神”上，叶圣陶认为，学语文其实就是学做人，尽管语文课并非思想政治教育课，但语文教材就精神说，要脱离思想内容是不可能的，这就要求语文教材有利于学生在学习语言文字的过程中，从“情操和意志”方面培养“五爱”精神。为了更好地实现这一目标，他主张：“入选的作品须是提倡为群众服务的，表现群众的生活跟斗争的，充满向上的精神的，洋溢着健康的情感的。”［②］这正是着眼学生基本素质、力图通过语文教材育人的语文教材素质观的具体体现。

在“内容”上，为了提高学生的素质，为了体现语文的性质和特点，叶圣陶要求语文教材“以各科的内容为内容”。这一主张从语文教育的根本宗旨和社会功能出发，克服了语文教材选材上的狭隘观念，摒弃了教材编写中的“关门主义”倾向，从而有利于学生在掌握祖国语言文字的过程中，全面接受人类社会的文明成果，提高学生的素质，更好地运用语文为社会文明服务。应当说，任何学科的学习都离不开语文，而通过语文学科“以各科内容为内容”的教材所培养起来的语文能力，无疑将更适合于时代对社会成员语文能力的要求，也即更符合当代社会语文素质教育的目标。

在教材的“品质”上，叶圣陶提出了“朴实、精确”的要求，主张足以示范，以顺应学生“身心的发育和生活经验的扩展”，逐步培养学生“凭我国语言文字吸收经验表达情意的知能”。这更是一种基于语文素质教育根本目标的正确主张。毫无疑义，语文教材只有成为提高学生语文素质的范本，学生所掌握的语文能力才能真正成为人生发展的阶梯。

至于在教材的“体裁”上，叶圣陶也从培养学生的全面素质出发，主张兼及社会生活“所触及的各类文字”。这种“各类文字”，应当成为学生学习书面言语和口头言语的良好借鉴。其实，无论是书面的抑或口头的叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式，无论是记叙文、说明文、议论文、应用文等常用文体抑或诗歌、小说、散文、剧本等文学作品，无论是广为普及的白话文抑或借鉴传统文化时需要接触的文言文，人们都必须具有最基本的读写听说能力。叶圣陶关于兼及“各类文字”的主张，同上述观点一致，目的都是为了全面提高学生的语文素质，使他们能以尽可能完备的语文能力更好地适应并积极地影响社会生活。

二 教材性质论

认识教材必须明确教材的性质。语文教材的性质是什么？叶圣陶打了一个形象的比方，他认为语文教材应当成为学生学习语文的“锁钥”，这正是叶圣陶语文教材性质论的生动概括。叶圣陶把语文教材作为学生获取语文知识、提高语文能力、养成学习习惯，即培养良好语文素质的“锁钥”。他说：“语文教本好比一个锁钥，用这个锁钥可以开发无限的库藏。”［③］“锁钥”是一种“凭借”，是一种“工具”，因此他还说：“我相信书本是一种工具，或者说是一种凭借。”“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。”［④］但是，这种“锁钥”和“凭借”并不是狭隘的，他说：书本“不是唯一的工具，唯一的凭借。许多功课都不一定要利用书本，也可以说，文字的书本以外还有非文字的书本。非文字的书本罗列在我们的周围，可以取来利用。”［⑤］

语文教材自然应是学生获取语文知识的“锁钥”。语文教材中不仅应有介绍语文知识的文章，而且主要应使学生从教材所选典范文章的阅读中，从教材安排的写作和听说训练指导中，学到活生生的语文知识。学生从正确而灵活地使用祖国语言文字的范文的阅读中，从教材规定的作文和听说实践中学习语文知识，当比孤立地学习语文知识更易奏效。所谓“锁钥”，正是从语文知识的现实应用，即各类文章的阅读写作与听说活动中，逐步掌握这种知识的应用规律，这是最实际、最有效的语文知识的学习，这种知识正是语文素质最基本的组成部分。

然而，语文教材更应成为学生提高语文能力的“锁钥”。语文教材不应仅仅传授知识，而更应培养语文能力。能力训练型教材之所以被认为是理想型的语文教材，就是因为它不仅渗透了语文知识，而且特别把语文能力的训练作为主线和重点，将语文教材作为训练和培养学生读写听说能力的“锁钥”，这恰恰是语文素质教育目标所要求的。

语文教材又应当是学生养成语文学习习惯的“锁钥”。语文学习的习惯是一种重要的语文素质，这种素质的形成同样必须凭借教材的指导。这就是说，不论编写还是使用语文教材，都有一个如何引导学生养成语文学习习惯的问题，都要注意通过语文教材使学生掌握学习语文的正确方法，历练定型，成为良好的习惯，从而爱学语文、会学语文、常学语文、善学语文。学习的习惯与非智力因素是考试难以检测的。叶圣陶要求教材有助于养成学生良好的学习习惯，正说明他把教材当作素质教育的“锁钥”，而决非应试的敲门砖。

值得指出的是，语文教材不应仅仅是文字的书本，它还应当包括非文字的书本。语文教材是构成语文教学活动的重要因素，是语文教学内容的载体，是教师教与学生学之间的纽带。语文教材的价值，正在于它是实现语文教学目的的工具，教师主要是凭借这一“锁钥”进行教学，因而各种文字资料和非文字资料都可加以利用。叶圣陶关于语文教材广泛性的论述启示我们，在选择和使用语文教材时，必须取开放的态度，尽可能地使学生通过教材这一“锁钥”获得多方面的知识、能力、方法和习惯，这是提高学生的语文素质所必需的。

三 教材功能论

教材观的又一重要组成部分是教材功能论。叶圣陶历来提倡以教材为示范，指导学生掌握阅读的方法，提高阅读同类书的能力。对于语文教材的功能，他曾明确指出：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”［⑥］“举一反三”，这是叶圣陶语文教材功能论的科学体现；而他所说的凭借“例子”，又是“举一反三”的最好注释。他说：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。”［⑦］这里，他所追求的是适应学生“现在或将来”的“需要”，“能阅读同类的书”，同样着眼于素质而并非为了应付考试。

语文教材要有助于“反三”，就应当更好地“举一”，这就要求教材编写者精选文质兼美、脍炙人口、适合教学的典范文章。一要思想内容好，二要语言文字好，三要适合教学。但从当前的一般教材看，用以“举一”的教材质量并不平衡。尤其拿适合教学来衡量，各种教材在编排上是否科学合理、分量上是否恰如其分、要求上是否适应学生实际、操作上是否方便教师教学，都还值得研究。这方面，叶圣陶的教材选编理论和实践就是对我们的一种极好指导。

语文教材要有助于“反三”，还应当要求教师主动地创造性地利用和改造教材。对于教材，长期以来不少教师往往习惯于被动接受和搬用，他们不了解教材无非是“举一”，目的则在于“反三”；教材无非是“触类”，目的则在于“旁通”。教师使用教材应当成为一种主动的工作，他们应当把教材视为一种“抓手”，使比较、鉴别、选择、加工、处理、编制教材的多种方式，成为更好地发挥教材“反三”作用的有力手段。

好的语文教材应当有助“举一反三”地进行语文素质教育，好的语文教师应当正确地对待语文教材：一要善选，即在可能条件下按一定标准选择运用有助于素质教育的教材，对各类语文教材进行比较和鉴别。不论选择综合型的还是分科型的语文教材，都要做到符合培养目标，适合当地需要，切合学生实际，方便教师教学。二要善用，即能合理地处理教材，把握目标，分清主次，确定取舍，选好教学角度。同时要使用好教学参考资料，包括文字图象资料和声像资料，如有关文件、教学指导用书、研究成果、教学刊物、工具书等图书、地图、年表以及幻灯片、录像带、录音带、电影等。三要善编，即学会从素质教育出发，按一定的原则选取范文，能灵活地编写语文教材，包括自编补充教材和实验教材。编写教材要持积极而慎重的态度。积极，才能解放思想，编写出适用于素质教育的教材；慎重，才能使教材符合要求，不断优化，并在语文素质教育中有效地发挥作用。

四 教材归宿论

叶圣陶的语文教材理论不但包含了叶圣陶对于语文教材标准、性质、功能的富有特色的见解，还包含了他对于语文教材归宿的别有见地的论述。培养学生的课外阅读能力、养成学生的课外阅读习惯，这历来是叶圣陶语文教材归宿论的基本思想。他把语文教材视为学生课外学习的基础，要求教师从教材出发，尽量推广、扩大，落实到课外广大的阅读天地。他说：“精读文章，只能把它认作例子与出发点；既已熟习了例子，占定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。参读相关文章。”［⑧］这种书籍，这种文章，主要是指课外读物。因此他强调“必须在国文教本以外再看其他的书，越多越好。”［⑨］他说：“阅读要养成习惯才实用，所以课外阅读的鼓励和指导必须配合着教材随时进行。换句话说，课外书也该认作一项教材。”［⑩］通过教材，带动学生广泛阅读，培养学生的阅读能力和习惯，这确应成为语文教材观所追求的归宿。

叶圣陶关于延伸“课外”的教材理论，揭示了语文教材的编写和使用在语文素质培养上的辩证思想。基于这一思想，叶圣陶认为，在教材操作领域，应当正确处理好两大关系：一是精读与略读的关系，一是导读与自读的关系。

叶圣陶十分重视处理精读与略读的关系。在《精读指导举隅》和《略读指导举隅》的前言里，我们可以看到叶圣陶对于精读与略读两者关系及培养学生语文素质的基本观点。培养语文素质，不但需要凭借课本或选文，同时也要凭借课本或选文之外广大的略读天地。他说：“课本里所收的，选文中入选的，都是单篇短什，没有长篇巨著。这并不是说学生读了一些单篇短什就足够了。只因为单篇短什分量不多，要做细磨细琢的研读功夫，正宜从此入手，一篇读毕，又读一篇，涉及的方面既不嫌偏颇，阅读的兴趣也不致单调；所以取作‘精读’的教材。学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”［①①］由此可见，无论编写教材或使用教材，都必须兼顾精读与略读；以精读示范，以略读模仿；在精读中明规律，在略读中练本领；得法于精读，得力于略读。其指导思想完全不同于应试教育，而皆为培养学生的语文素质；其最终目的，则均为他日学生走出校门以后的应用。

叶圣陶还十分重视处理导读与自读的关系。尽管精读多在课内指导，略读多在课外自动，但不论课内指导精读还是课外自动略读，都离不开教师的指导。“略读是国文课程标准里面规定的正项工作，哪有不需要教师指导之理？”当然，课内导读仅是一种“事前指导”，而非大量阅读和应用；课外自读则是学生“按照老师所指导的去阅读，去参考，去研究”［①②］。学生掌握学习的规律主要靠课内导读，但运用这些规律大量地自动阅读与应用，显然大多在课外的自读。为培养学生语文素质，课外自读同样也是语文教师应予特别关注的学习领域。更何况，课内的导读，不光有精读与略读的指导，就整个语文学习而言，更有读写听说的全面训练；而在课外的自读，不光需要教师事先在课内就指出一条自学的门径，还需要在课外通过丰富多彩的语文活动使社会生活中的有字之书和无字之书都成为学生学习语文的教材。由此可见，无论编写教材或使用教材，都必须兼顾课内的导读与课外的自读。这在指导思想上，也皆为培养学生的语文素质；其最终目的，也均为走上社会以后的应用。

总之，叶圣陶有关于语文教材建设的观点，无不与语文素质教育密切相关。叶圣陶的语文教材观，对于我们进行语文教材建设，进行语文素质教育，都是一种十分有益的借鉴。

① 见《中学语文科课程标准》，《叶圣陶论语文教育》，河南教育出版社１９８６年版，第１２６页。“第一项”即“通过语言文字的学习，从感性的认识出发，在学生的情操和意志方面，培养他们（一）对劳动跟劳动人民的热爱，（二）对祖国的无限忠诚，（三）随时准备去克服困难战胜敌人的决心和勇气，（四）服从公共纪律爱护公共财物的集体主义精神”。下文的“第二项”即“顺应学生身心的发育和生活经验的扩展，逐步的培养他们凭我国语言文字吸收经验表达情意的知能”。

② 见《〈大学国文〉序》，《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社１９８０年版，第２０６页。

③ 见《国文教学》，开明书店１９４５年版。

④ 见《略谈学习国文》，《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社１９９４年版，第８９页。

⑤ 见《如果我当教师》，《叶圣陶论语文教育》，河南教育出版社１９８６年版，第２３１页。

⑥ 见《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》，《叶圣陶教育文集》第２卷，人民教育出版社１９９４年版，第２０４页。

⑦ 见《谈语文教本》，《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社１９８０年版，第１８３页。

⑧ 见《精读指导举隅》前言，《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社１９８０年版，第１５页。

⑨ 同④第９０页。

⑩ 见《中学语文科课程标准草案》，转引自顾黄初《现代语文教育史札记》，南京出版社１９９１年版，第１４４页。

①① 《略读指导举隅》前言，《叶圣陶教育文集》第三卷，人民教育出版社１９９４年８月版，第２５４页。

①② 同注①①，第２５５—２６８页。

人生必读课文60篇

我的戒烟（林语堂）
扬州的夏日（朱自清）
说笑（钱钟书）
生活的舆图（萧乾）
幸福（储安平）
故乡的野菜（周作人）
藕与莼菜（叶圣陶）
劝菜（王了一）
腊叶（鲁迅）
好书谈（梁实秋）
初到清华记（朱自清）
东西人教育不同（梁漱溟）
我的读书经验（曹聚仁）
尽信书（唐弢）
贤明的聪明的父母（俞平伯）
多年父子成兄弟（汪曾祺）
我与文学（蹇先艾）
我是个偶像崇拜者（郭沫若）
悼鲁迅先生（巴金）
蔡先生的回忆（陈西滢）
知堂先生（废名）
怀李叔同先生（丰子恺）
敬悼佩弦先生（吴组缃）
追悼志摩（胡适）
回忆林徽因（费慰梅）
好梦（冰心）
笑（林徽因）
破晓（林庚）
雨巷（戴望舒）
送别（李叔同）
断章（卞之琳）
红烛（闻一多）
就任北京大学校长演说（蔡元培）
五四断想（闻一多）
我生命中的五四（钟敬文）
下五四的半旗（余光中）
《新青年》宣言（陈独秀）
个人自由与社会进步（胡适）
青年烦闷的解救法（宗白华）
爱情（蹇先艾）
再别康桥（徐志摩）
在赣江上（冯至）
五月的北平（张恨水）
江南的冬景（郁达夫）
五月的青岛（老舍）
市集（沈从文）
野店（李广田）
文学与生活（叶灵凤）
文学里的“幽默”（梁实秋）
艺术与克服困难（杨绛）
诗与胡说（张爱玲）
文学的游离与独在（俞平伯）
幼稚的“现代病”（余光中）
子路曾皙冉有公西华侍坐（论语）
兰亭集序（王羲之）
滕王阁序（王勃）
醉翁亭记（欧阳修）
赤壁赋（苏轼）
送东阳马生序（宋濂）

犹太王大卫在戒指上刻有一句铭文“一切都会过去”。是的，没有什么可以永存，最宏伟的大厦最终也不过化作历史风尘中的一把碎土，但我们创造过的思想与美，却在它们的载体与躯壳湮灭后，化作历史风沙中的一抹余香，缠绕亘古，永不逝去。

当年左光斗被魏忠贤杀害后，他的喉骨被命令磨成粉，随(后)魏忠贤一饮而下。连喉骨也彻底地碎了，魏忠贤才彻底放心了，如此，你还如何再上书、进言?他却不知，自己饮下的，是一生的恐惧。那东林党人的傲骨不灭，他们的灵魂成为奸恶之人永远的噩梦，也幻化成为历史一曲永恒悲壮的绝响。

是的，一切都不会过去。形式的过去预言着内涵的永存。

而今，在这个身边风景迅速变化的时代里，你是否曾闻到，那风中的余香?古龙曾说，有人的地方就有江湖。而有生活的地方，有人生活的地方就有传承与遗留。有那么多人感慨的无非物质文化遗产的丧失，于是他们迫切地想重建，想发扬光大。如此并没有错，只是有许多的文化，它随着历史的云烟，早已很难在当今世界坐上一把辉煌的交椅。它们的位置，应当成为风中的淡淡香气，人们精神家园的盆景，在无声中滋养与温润我们的感情。那些遗忘是必然的啊，传统的审美，或是略带迷信色彩的习俗，它们其实从未在(我们)身边消散，只是硬性地想换回轰轰烈烈的纪念形式，我们才反会感(觉)[到]，它们逝去的姿态。

并且一切都能，都值得成为那风中的余香。逝与留的辩证正是自然与历史最智慧的斟酌。当表面随着风沙渐渐融化，那内核也正缓缓显露它的精华。时光逝留的沙漏，更能让我们看清一样事物它真正的价值。大西北的敦煌，曾经的飞天完整而清晰，但对画上它的人，它只是壁画;如今的它虽干涸百孔，却更能承担历史的厚重，真正的杰作，必是经过历史风霜的淘洗，然后逝去了一些，却更余留了真和美。

我们这个时代，是否想让后世回望的时候能找寻到如此一些不灭的精魂?那就让文学的泡沫，让市场的包装淡去些吧，它们，只会在风中逸散。

一直难忘的一次画展，是新兴的画家自办的，朋友看到一幅画问我，那究竟是传统画风还是后现代的?我看着那幅画，很温暖。

那一刻，我仿佛闻到了风中的余香。

“识重于写”值得商榷

事实上，新、老语文课标对于中小学生在义务教育阶段应“识字”的要求是一样的，均为3500个左右常用汉字，但是新课标降低了小学生“写字”的要求。根据新课标，三四年级学生须累计认识常用汉字2500个左右，其中会写1600个左右，而老课标则要求学生会写2000个左右；新课标对一二年级学生会写字的要求从原来的800到1000字统一成800字左右。对于这些新变化大家是怎么看的呢？
中国经济导报记者在网上做了随机调查发现，学生家长对降低写字要求有着不同的看法。有的家长认为，这是一种课程的“减负”，“多识少写”对于中低年级的学生来说非常合适。中国经济导报记者发现，新课标中有着这样的具体表述：1~2年级要求感受汉字形体美。减少了写字个数的硬性要求，低年级学生将有更充裕的时间来练习写字，从而在写字质量上得到保证。不过也有很多家长不太看好这样的改动。一位姓杨的家长告诉中国经济导报记者，他的女儿就很喜欢写字，并且把写字作为一种乐趣，很享受写字的过程，降低写字的要求没有必要；还有人认为，要求会写的字数少了，但是考试还是有可能按照旧的要求来。关键还在老师的评价标准要和新的课程标准相一致，否则课程标准要求孩子少写字、写好字，老师却对数量有自己的要求，还是走老路。
江苏省扬州市新巷口小学一位执教语文科目20多年的王老师接受了中国经济导报记者的采访。她从正反两个方面谈了关于课标降低写字要求的看法：一方面降低了低年级学生课业负担，符合小学生的身心发展需求，因为入学年龄提前，学生年龄太小；但是从另一方面来说，降低写字要求会拉大对教育重视的家庭与对教育不太重视的家庭里学生之间的差距，特别是城市与农村的差别，以及留守儿童和贫困家庭的学生。“对于我们教师教学来说，识字量减少，学生的书面语言表达能力也会打折扣。比如有些特定的成语里面可能会有一些生僻字，如果要求降低了，那么学生将很难将能‘讲’的‘写’出来。”王老师说，“现在有很多低年级学生会说不会写，写作写不起来；在学生作业中出现错别字太多，难以纠正，所以作文当中语文基础知识及课外阅读理解感悟良莠不齐。如果降低了写字要求，这些现象可能会变得更加严重。”

普遍看好增加古文名篇背诵

新课标增加了20个背诵推荐篇目，其中小学6篇，初中14篇。其中小学阶段增加的背诵篇目有：《长歌行》（青青园中葵）汉乐府；《回乡偶书》（少小离家老大回）贺知章；《滁州西涧》（独怜幽草涧边生）韦应物；《早春呈水部张十八员外》（天街小雨润如酥）韩愈；《三衢道中》（梅子黄时日日晴）曾几；《观书有感》（半亩方塘一鉴开）朱熹。初中阶段增加的背诵篇目有：《十五从军征》（十五从军征）汉乐府；《木兰辞》（唧唧复唧唧）北朝民歌；《登幽州台歌》（前不见古人）陈子昂；《黄鹤楼》（昔人已乘黄鹤去）崔颢；《卖炭翁》（卖炭翁）白居易；《渔家傲》（天接云涛连晓雾）李清照；《南乡子》（何处望神州）辛弃疾；《满江红》（小住京华）秋瑾；《庄子》一则（北冥有鱼……亦若是则已矣。）；《礼记》一则（虽有佳肴）；《列子》一则（伯牙善鼓琴……吾于何逃声哉？）；《与谢中书书》陶弘景；《湖心亭看雪》张岱；《河中石兽》纪昀。
这些篇目要么是千古传诵的诗词，要么是文采和情思俱佳的名文，有专家表示，不管是作为古典文学的菁华，还是作为传统文化的载体，它们都值得学生诵咏吟唱，牢记于心。王老师就告诉中国经济导报记者：“增加背诵篇目大有好处！学生的黄金阅读期就是要大量阅读，大量背诵积累知识，为培养学生的语言素养奠定基础，同时也陶冶学生情操，提高阅读鉴赏能力，帮助学生形成价值观、人生观、世界观。”

毛笔书法也作要求

在这次公布的“新课标”中，对三到九年级的学生提出了“兼修毛笔”的新要求。“新课标”明确，3~4年级的学生除了能用硬笔熟练书写正楷字，还要用毛笔临摹正楷字帖。5~6年级学生能用毛笔书写楷书，而7~9年级的学生，能够临摹名家书法，体会书法的审美价值。
王老师告诉中国经济导报记者：“书法是中华民族的文化瑰宝，学生学习软笔书法就是把要它传承下去，但是学校教师队伍当中有一定书法基础的并不多，这不多的老师当中，专业学习书法的就更少了。虽然师范要求学生学书法，但是对于农村薄弱学校来说如同纸上谈兵。”王老师认为，新课标的改动一方面想减轻学生过重的课业负担，另一方面却又想高效率地提高学生各方面素质，尤其是语文素养“听、说、读、写”，所以往往在实施的过程当中出现矛盾，需要学校教师提高课堂效率。
对此，教育部有关负责人表示，此次修订完善义务教育各学科课标，是为适应新时期全面实施素质教育的要求，深化基础教育课程改革，提高教育质量。